miércoles, 12 de septiembre de 2007

Algunos autores que se refieren a la ALFABETIZACIÓN INICIAL

Como este es un blog creado especialmente para el curso de Didáctica de la lengua, de la carrera de Pedagogía General Básica de la Pontifica Universidad Católica de Chile, se nos solicita que avalemos todas nuestras publicaciones con citas o material que refuerce nuestros planteamientos. Sin embargo, yo no suelo incorporar citas en mis trabajos (excepto si es extremadamente necesario) ya que no estoy de acuerdo con utilizar palabras de otros para darle validez a mis dichos.
Es por eso, que para evitar cualquier tipo de confusión y darle validéz a este blog, decidí publicar algunos de los textos que hemos revisado en el curso junto con síntesis de los mismos (síntesis elaborados por otros compañeros) en donde se podrán corroborar los artículos publicados y a la vez, acceder a los documentos oficiales.
LA ALFABETIZACION INICIAL:
UN FACTOR CLAVE DEL RENDIMIENTO LECTOR.

Dr. Luis Bravo Valdivieso
Psicólogo. Profesor de la Facultad de Educación PUC.
Presentado en el "Foro Educativo 2003". PUCatolica. Fac. Educación.Santiago
de Chile Noviembre 2003



La relación pedagógica entre la educación preescolar y la básica.

El objetivo de esta presentación es mostrar que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura, en la educación general básica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los años anteriores a su ingreso al primer año básico, principalmente en el período del Jardín Infantil.

En primer lugar mencionaré algunas investigaciones que muestran el efecto del desarrollo de los años pre escolares sobre los años de educación básica y luego veremos el proceso de alfabetización emergente en preescolares y escolares. Terminaré con una propuesta concreta para el sistema escolar chileno. No abordaré el diagnóstico de la situación educacional actual en lenguaje y lectura por ser bastante conocido. La preocupación social sobre el bajo rendimiento de los alumnos chilenos en el aprendizaje de la lectura se ha centrado principalmente en la Educación Básica, lo cual ha conducido a establecer políticas educativas y a revisar los programas, métodos y textos de la enseñanza de la lectura en los primeros años. Sin embargo, esta opción ha olvidado las muy numerosas investigaciones de seguimiento de niños, entre los jardines infantiles y la enseñanza básica, que señalan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer año. Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del lenguaje escrito no comienza al ingresar al primer año básico, sino que viene parcialmente pre-determinado desde antes de ingresar a este curso. En consecuencia, una estrategia educacional que centre el éxito en el aprendizaje de la lectura solamente en los programas del ciclo básico, sin tomar en consideración lo que sucede a los mismos niños en los jardines infantiles, puede ser insuficiente y parcial.

Por otra parte, otras investigaciones muestran que el aprendizaje inicial del lenguaje escrito, en primero y segundo año, son determinantes del rendimiento posterior. Badian publicó en 1988 una investigación de seguimiento de ocho años, entre Kindergarten y finales de la educación básica. Encontró que la mayoría de los niños que tuvieron un retraso lector inicial, se mantuvieron atrasados para leer durante todos esos años. Además el subgrupo con atraso lector tuvo un descenso progresivo en su rendimiento escolar en otras materias, a pesar de haber recibido ayuda oportuna. Por otra parte Farell y Hood (1985) siguieron a cinco cohortes sucesivas de estudiantes de básica, encontrando que el progreso de los niños con retardo en el aprendizaje lector inicial fue demasiado lento y tardío en comparación con los que se iniciaron con un ritmo de aprendizaje normal.

Cunningham y Stanovich (1997), por su parte mostraron que los alumnos que tuvieron un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer año básico fueron mejores lectores todavía diez años más tarde, tanto en velocidad como en lectura comprensiva. Finalmente, Juel (1988) mostró que los malos lectores en primer año tenían un 88% de probabilidades de ser malos lectores a fines de cuarto año. Estos resultados de investigaciones internacionales pueden ser transferidos a la realidad nacional por cuanto nosotros hemos encontrado resultados análogos en investigaciones chilenas de seguimiento.

En ellas hemos encontrado que se produce un "Efecto lector inicial", que muestra correlaciones significativas entre el conocimiento de letras, sílabas y palabras en los primeros años, con el rendimiento en comprensión lectora en octavo año básico (Bravo,Bermeosolo, Pinto y Oyarzo,1994)

Las investigaciones de seguimiento entre Jardín Infantil y la Educación Básica


Las investigaciones de seguimiento efectuadas entre Jardín Infantil, Kindergarten y Educación Básica permiten conocer mejor que en la edad preescolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos , que predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseñanza básica.

Un estudio de Lundberg (1985) de seguimiento de 700 niños encontró que su aprendizaje de la lectura y de la escritura dependieron del desarrollo previo del lenguaje. Para el autor, es muy posible que una deficiencia específica en el desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en la génesis de las dificultades severas para el aprendizaje de la lectura. Es importante dejar claro que cuando hablamos aquí de lenguaje nos referimos solamente a la expresión fonoarticulatoria del habla, sino que entendemos también a un conjunto de procesos cognitivos subyacentes, tales como la conciencia fonológica de las diferencias fonémica entre las palabras , la conciencia semántica de sus diferencias de significado y la conciencia sintáctica de su ordenamiento en el discurso oral.

Otro estudio de seguimiento de cinco años efectuado por Sawyer (1992), confirmó que el lenguaje pre escolar es precursor de la lectura temprana. Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer el nombre o el fonema de las letras, el nombre de los números e identificar algunas palabras globales. Más tarde, la segmentación de una oración en las palabras que la constituyen y el análisis de sus componentes fonémicos. Luego, en el primer año básico, los procesos asociados con aprender a leer fueron la segmentación de los fonemas, el deletro y la correspondencia grafo-fonémica en las letras, sílabas y palabras. Todos estos procesos fueron evaluados con anterioridad a la enseñanza formal de la lectura.

Compton (2000), por su parte, hizo un estudio de diversos procesos cognitivos y verbales que fueron predictores del aprendizaje de la lectura entre el Kinder y el Primer año. Su estudio menciona que hay una alta estabilidad entre las habilidades pre-lectoras evaluadas en el Jardín Infantil y la lectura posterior. Sus resultados mostraron que los niños que tenían mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar números, de conocimiento del
nombre y la pronunciación de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses después. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras.

Un resultados análogo hemos obtenido en investigaciones chilenas de seguimiento, en las cuales encontramos que el reconocimiento de algunos nombres escritos, el conocimiento de al menos 12 letras y la identificación del fonema inicial de dos palabras, al ingresar al primer año, predijeron el rendimiento lectora fines del primero y a fines del segundo año básico (NB 1).

(Bravo, Villalón y Orellana, 2003; Investigación FONDECYT #1010169) Esta predictividad del aprendizaje permite suponer que esos procesos, evaluados al iniciar el primer año, constituyen un sustento cognitivo para el aprendizaje lector durante los dos primeros años. También sirven de medida para evaluar a los niños que tendrán mayores dificultades para leer durante el NB 1. En la misma investigación de seguimiento de 400 niños encontramos que solamente un 28% de ellos tenía un rendimiento suficiente en los procesos mencionados. En cambio un 34.7% de los alumnos de ingreso al primer año, no estaban en condiciones de iniciar con éxito el aprendizaje de la lectura. El resultado de estas investigaciones muestra que desde Kindergarten se pueden determinar cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a leer. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa pre escolar, de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este aprendizaje.

Entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de la investigaciones se encuentran, invariablemente, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual- semántica. Otras investigaciones también muestran que la habilidad para "categorizar sonidos", es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras, cuando son entrenadas en el Jardín Infantil, tienen como efecto un buen rendimiento lector en básica (Bradley y Bryant ,1983).

Es interesante hacer notar que hay bastante coincidencia en los resultados de estas investigaciones de seguimiento los cual da alta confiabilidad a sus resultados. Hasta aquí algunos resultados de investigaciones de seguimiento. Veamos otra investigación sobre los efectos de la intervención pedagógica en Kindergarten sobre el aprendizaje de la lectura.

La intervención en Kindergarten Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervención que se puede hacer desde el Kindergarten a niños que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. La intervención consistió en dar un semestre de ayuda pedagógica individual (uno a uno), intensiva (diaria) y especializada a todos los niños del grupo que presentaban retraso en los procesos pre lectores .

La primera conclusión obtenida de los resultados de este estudio fue que la mayoría de los niños que presentaban dificultades en el Kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y debilidades. Los resultados mostraron que el 9% de los niños, de un grupo de 1.400, presentaba atraso inicial para aprender a leer. En dos tercios de este grupo su retardo lector se debía principalmente a deficiencias que fueron superadas en un semestre de ayuda intensiva. Un tercio de ellos, en cambio, presentó déficits cognitivos que no fueron superados totalmente con la ayuda que recibieron. Los autores también concluyen que si todos los niños que presentan deficiencias en algunas áreas de su desarrollo psicolinguístico durante el Jardín Infantil son tratados intensivamente en etapas tempranas no tendrán problemas severos para aprender a leer. Si aplicáramos este modelo al 20% o30% de los niños que no aprenden a leer bien en el primer año en Chile podríamos mejorar enormemente el nivel lector general de nuestra población escolar.

Un hecho de interés pedagógico fue que también encontraron que en algunos Kindergarten ya se aplicaban estrategias metodológicas basadas en el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas, las que ayudaban a algunos niños a salir adelante. Pero, en cambio, había otros Jardines Infantiles donde sucedía lo contrario. Los métodos seguidos por las educadoras tenían un efecto inverso y contribuyeron a mantener las dificultades de los niños. Las estrategias pedagógicas más efectivas fueron aquellas destinadas a desarrollar algunas habilidades fonológicas, tales como el reconocimiento de letras, la decodificación fonológica, la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal. En suma, hay un conjunto numeroso de investigaciones nacionales e internacionales que muestran que las características con que los niños llegan desde el Kindergarten es determinante para el aprendizaje lector en el primer año, el cual, a su vez, tiene un papel decisivo para el resto de la etapa escolar básica. También han mostrado que el atraso inicial para leer no es solamente un problema de tiempo, que sea recuperable en el segundo año o con eventuales repitencias de curso, sino que está asociado con un retardo en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que lo hacen bastante estable en el tiempo. Como vimos, las investigaciones sobre el llamado "efecto lector inicial" muestran que los niños que se inician bien en lectura terminan bien y los que tienen retrasos iniciales acumulan mayores fracasos, los que se extienden a otras materias, por ejemplo matemáticas.


La alfabetización emergente.

A partir de una publicación de Whitehurst y Lonigan (1998), hemos empezado a aplicar el concepto de "alfabetización emergente". Este concepto se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito.

El término alfabetización emergente es más amplio que "aprender a leer", pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado, entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación escolar del lenguaje escrito. No hay una demarcación definida entre los procesos de pre-lectura y de lectura, sino una continuidad, que para los niños de desarrollo y ambiente normales, tiene su culminación entre los 5 y los 6 años. La lectura formal emerge y se configura por la interacción de las habilidades cognitivas con los método pedagógicos y las oportunidades que aporta el ambiente familiar, proceso que empieza cuando aprenden a hablar . Es importante resaltar que el aprendizaje de la lectura es un proceso cultural y no natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso bastante más complejo donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico de los alumnos necesitan ser activadas por métodos pedagógicos adecuados. Esta interacción permite que los niños establezcan procesos activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal. Con su dominio pueden monitorear su propio aprendizaje, con al ayuda de los profesores.

La mente del pre escolar no es como una tabla rasa que pueda ser amoblada con letras y palabras escritas, presentadas visualmente por el medio social y escolar. Ellas solamente aportan una ocasión para aprender. Lo esencial sucede cuando el mismo niño monitorea y realiza una una búsqueda activa de significados entre los signos ortográficos. Para lograrlo, esos significados deben ser decodificados, es decir trasladados desde el código del lenguaje escrito al código mental de su lenguaje oral. Para hacerlo se requiere que ya tengan desarrolladas las estructuras cognitivas que faciliten la transformación del código gráfico en código oral y en significado. El aprendizaje del lenguaje escrito requiere de la activación de habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. Si aprender a leer fuera un aprendizaje natural para nadie que sepa hablar sería difícil leer. El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año básico, tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del jardín infantil.

En la alfabetización emergente, podemos distinguir dos conjuntos de procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje de la decodificación inicial y que es posible desarrollar en el jardín infantil. En primer lugar, un adecuado desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia alfabética. Esta última consiste en las toma de conciencia que los fonemas del lenguaje hablado tienen una traducción gráfica, que se puede reconocer en el código escrito. El desarrollo de un buen lenguaje oral y de la conciencia alfabética son condicionantes para el aprendizaje lector, pues sin ellos los niños no tendrían las bases cognitivas ni la motivación necesarias para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental. De ahí la importancia que tiene que la calidad del lenguaje oral sea consonante con el código escrito. No es una falta de respeto enseñarles a pronunciar bien. De otra manera los niños deben operar mentalmente con dos códigos fonémicos diferentes: el oral de uso común y el escrito de uso escolar.

En algunos medios socio culturales hay una fuerte desfase entre ambos lo que explica en parte la mayor dificultad que tienen muchos niños para iniciarse en la lectura. En segundo lugar, otro nivel más complejo, de procesos cognitivos, que comprende la alfabetización emergente, está formado, principalmente, por la conciencia fonológica y por la conciencia semántica . Ellas juegan un papel crítico en el aprendizaje lector inicial, pues activan los procesos cognitivos necesarios para decodificar y para reconocer el significado de las palabras escritas. La conciencia fonológica es como el "motor de arranque" de la decodificación. La conciencia semántica lo es de la comprensión.

El desarrollo de los procesos que configuran la conciencia fonológica hace que los niños tomen conciencia de los componentes fónicos del lenguaje oral y su relación con el significado de las palabras. También facilita su asociación con el lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia que las palabras están compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su significado, que pueden rimar entre sí, tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar o añadir, empiezan a apropiarse del proceso de decodificación. La intervención mediadora de las educadoras y profesores va produciendo una transformación en las estructuras cognitivas de los niños, que facilita el acceso al significado de las palabras y a sus componentes. Este logro depende en gran medida de la continuación que haya entre la enseñanza en el Jardín Infantil y el proceso de decodificación, el que habitualmente se inicia en el primer año. El trabajo psicolingüístico que efectúan los niños en algunos procesos tales como la rimas, los ritmos, la segmentación silábica y fonémica de palabras, la omisión de sílabas y fonemas, la integración de secuencias fonémicas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos que facilitan el aprendizaje del código escrito. El proceso de interacción pedagógica debe conducir a la máxima aproximación entre las habilidades fonológicas de los niños y las enseñanza de los maestros, constituyendo una "Zona de Desarrollo Próximo" para el aprendizaje de la lectura inicial. La enseñanza de los fonemas en su asociación con las letras hace que los niños tomen mayor conciencia de que las palabras escritas están estructuradas en segmentos, cognitivamente separables y que están asociados con el lenguaje oral . Este proceso debe
iniciarse en el Kindergarten, sin que implique necesariamente una enseñanza formal de la lectura y escritura, de modo que al ingresar los niños al primer año, tengan parcialmente desarrolladas la conciencia alfabética y la conciencia fonológica.

En consecuencia, el concepto de Alfabetización Emergente es una innovación a la idea que el aprendizaje lector convencional se empieza en el primer año básico. Los procesos psicolinguísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín Infantil configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Es importante dejar en claro que no todas esas habilidades se desarrollan exclusivamente como efecto de una enseñanza explícita en el Jardín Infantil.

Algunas de ellas se adquieren mediante aprendizajes implícitos, y su desarrollo contribuye a establecer el umbral necesario para iniciar la decodificación. Esta situación de aprendizaje implícito se da de preferencia entre niños de niveles culturales más favorecidos donde la calidad del lenguaje familiar, la disponibilidad de libros, los juegos pedagógicos y la calidad de los jardines infantiles los acerca al umbral requerido. No es un aprendizaje explícito, pues no siempre las actividades son enseñados intencionalmente. El concepto de "alfabetización emergente", también implica que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente. Hay casos en los cuales un niño "descubre" que lee, al articular y reconocer el significado de una palabra escrita que le interesó, al escucharse pronunciarla. Luego vendrán la automatización, la velocidad y la comprensión de oraciones.

La continuidad del proceso de alfabetización emergente entre Jardín Infantil y Primer año Como hemos visto, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo, en el cual se adquieren niveles progresivamente más complejos y cualitativamente diferenciables en las habilidades que sustentarán la lectura. La evolución cognitiva y verbal de los niños no sufre un cambio cualitativo entre los 5 y los 6 años de edad . Sin embargo, el paso de un nivel de desarrollo más simple a otro más complejo no es sincrónico, sino que pueden producirse asincronías,
con etapas intermedias que pueden variar en su duración entre los niños, y que pueden originar retardos en la maduración de algunos procesos y que las educadoras deberían advertir en cada caso. Lamentablemente, en la realidad educacional chilena, esta continuidad psicológica no se ve favorecida por el corte tradicional y legal que hay entre un
sistema "pre-escolar" y otro "escolar". El paso actual entre el sistema "pre escolar" y la educación general básica produce una discontinuidad pedagógica que dificulta la evolución cognitiva los niños. También dificulta el trabajo con los que presentan debilidades para aprender a leer. Este corte se expresa en que los Jardínes Infantiles y Kindergarten reciben a niños de 5 años de edad o menores, y la Educación Básica a niños de 6 años o mayores . La división administrativa y legal de la escolaridad entre los 5 y los 6 años de edad produce una disociación curricular, pues cada uno de estos subsistemas tiene libertad para elaborar sus propios programas, no tomandosiempre en cuenta los requerimientos y objetivos del otro. En el ciclo pre escolar se trabaja en desarrollar habilidades sociales, hábitos, psicomotricidad y le nguaje, que si bien son necesarias, no cubren todas las exigencias para un cabal aprendizaje de la lectura y la escritura. Por otra parte, en primer año se supone que los niños que ingresan a ese curso ya traen desarrolladas las bases necesarias para un umbral lector, y luego de un breve "apresto" se les enseña a leer. En consecuencia, puede suceder con frecuencia que los profesores de Educación Básica supongan - y con cierta razón- que si los niños han cursado el Kindergarten y han sido aceptados en el primer año, es porque ya están preparados para aprender a leer y a escribir. Es decir, que ya tienen un umbral psicolingüístico y cognitivo adecuados para iniciar este aprendizaje. Entonces comienzan directamente la enseñanza de la lectura y la escritura sin reconocer los déficits que algunos alumnos traen en habilidades que son necesarias para tener éxito en este aprendizaje.

Hace dos años, la Educación Parvularia chilena aprobó nuevas Bases Curriculares (2001) en las cuales se establece como objetivo el desarrollo de los procesos prelectores y la emergencia del lenguaje oral y escrito de los niños pre escolares, lo que ayudaría a colmar la brecha mencionada. Sin embargo no todas las educadoras están preparadas para trabajar acorde con estos nuevos planteamientos y todavía no hay programas específicos para esta materia. También es preocupante la cantidad de dificultades de aprendizaje que se observa en los niños de primeros años . Son muchos los que no aprenden porque no han iniciado eficazmente la emergencia de la lectura. Sus deficiencias raramente son detectadas y abordadas en el Kindergarten. Como hemos visto, el logro de las habilidades cognitivas que configuran un umbral para el aprendizaje de la lectura y escritura no se realiza automáticamente al cumplir los 6 años, ni tampoco al matricularse en el primer año básico. Sus debilidades no siempre son trabajados pedagógicamente en los jardines infantiles, pues algunas educadoras de párvulo estiman que "no deben enseñar a leer". Es posible que las personas que piensan así no tengan una idea bien clara del proceso de emergencia de la lectura. También sucede que cuando los alumnos ingresan al primer año, las mismas habilidades que constituyen un umbral para la lectura formal, tampoco son trabajadas directamente en este curso, pues los profesores de básica, suponen que ellas ya han sido adquiridas en los años de Jardín Infantil. En consecuencia no es raro que los niños pierdan algunos meses valiosos en la primera etapa escolar hasta que los profesores adviertan este problema. Por otra parte, hay profesores del primer año que piensan que si los niños traen un desarrollo cognitivo insuficiente para el aprendizaje de la lectura éste puede deberse a "falta de madurez" y por lo tanto, que "habría que esperar que maduren" o - en el peor de los casos- "hacerlos repetir curso para que maduren". Con lo cual solamente postergan
encontrar una solución para este problema.



La Propuesta

Nuestra propuesta parte de los resultados de las investigaciones sobre este tema y del diagnóstico que hay sobre la realidad educacional chilena. Esta último muestra que a finales de la Educación Básica los niños presentan un rendimiento lector insuficiente. Las investigaciones , por su parte señalan que un porcentaje importante del rendimiento lector de octavo año depende del rendimiento logrado en el primero y segundo años y que el logro en lectura en estos cursos está parcialmente determinado por el desarrollo cognitivo y verbal logrado en los Jardines Infantiles. Nuestra propuesta comprende cuatro aspectos:
En primer lugar, debe lograrse una acción pedagógica concertada e integrada de la educación pre-escolar con el primer Nivel Básico, de manera que la emergencia de la alfabetización inicial y el desarrollo cognitivo y verbal que sustentan el aprendizaje formal de la lectura sea continuado. Para este objetivo es necesario hacer planes y programas comunes en esta materia, para Kindergarten y Primer Nivel básico. En segundo término, que los contenidos de estos programas deben incluir un trabajo intenso con los diversos procesos que forman la conciencia fonológica desde sus etapas más simples, de la conciencia semántica, de la memoria verbal y de la conciencia alfabética. Ellos pueden empezar a trabajarse en Jardín Infantil. En tercer lugar, que las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afecta el aprendizaje lector -especialmente en niños de niveles sociales más deprimidos- sean detectadas oportunamente en el Jardín Infantil, y a partir de esta detección se elaboren estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan mayores riesgos . Esta estrategia debería continuarse en los primeros años básicos, mediante con un criterio de continuidad de planes y programas.

Finalmente, junto con una integración programática y curricular entre los Jardines Infantiles y los dos primeros años básicos, la formación universitaria de las Educadoras y de las Profesoras de Educación Básica debiera tener un fuerte núcleo común. Es bastante preocupante observar que muchas veces su formación está disociada, y siguen modelos educativos diferentes, que no son compatibles con la continuidad del desarrollo mental de los niños. Cada nivel se prepara para cumplir su papel profesional con independencia de los otros , los cual se refleja en que los niños demoran mucho más tiempo del deseado para iniciar la lectura y escritura y aumenta el número de los que fracasan en aprender a leer.


REFERENCIAS

• Badian N. (1988) The prediction of good and poor reading before
Kindergarten entry:A nine years follow-up study. Journal of Learning
Disabilities,21:98-103.
• Bradley L. y Bryant P. (1983) Categorizing sounds and learning to reada
causal connection. Nature 301:419-421.
• Bravo L., Villalón M. y Orellana E., (2003) Predictividad del rendimiento
de la lectura . El segundo año básico. Psykhé 12 (En prensa)
• BravoL.,Bermeosolo J. , PintoA. y OyarzoE. (1994) El "Efecto Lectura
inicial" y el rendimieno escolar básico. Estudios pedagógicos 19: 95-104.
• Compton D. (2000) Modeling the Growth of decoding skills in firt-grade
children. Scientific Studies of Reading, 4: 219-259.
• Cunnigham A. y Stanovich K. (1997) Early reading acquisition and its
relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental
Psychology,33:934-935
• Forell E. y Hood J. (1985). A longitudinal study of two groups of children
with early reading problemas. Annals of Dyslexia,35:97-116.
• Juel C.(1988) Learning to read and write:A longitudinal study of 54
children from first through fourth grades. Journal of Educational
Psychology,80: :437-447.
• Lundberg I. (1985) Longitudinal studies of reading and reading difficulties
in Sweden En:
• Mackinnon y Waller (Eds) Reading Research: Advances in theory and
practice. Accademic
• Press. Nueva York.
• Sawyer D. (1992) Language ablities, reading acquisition and
developmental dyslexia: A discussion of hypothetical and observed
relationship. Journal of Learning Disabilities 25: 82-95.
• Vellutino F. y Scanlon M. (2001) Emergent literacy skills, early instrution
and individual differences as determinants of difficulties in learning to
read: The case for early intervention.
• En: Neuman S. y Dickinson D. (Eds) Handbook of Early Literacy
Research. The Guilford press. London
• Whitehurst G. y Lonigan Ch. (1998) Child development and Emergent
Literacy. Child Development, 69 :848-872.

(síntesis)
-Alfabetización inicial:
· Proceso mediante el cual el niño construye los conceptos sobre las funciones de los símbolos y del material impreso. · Comienza con el nacimiento y continúa a través de la vida. · El foco esta en el aprendizaje mas que en la enseñanza, en el niño como participante activo y el adulto facilita y amplia el aprendizaje que el niño ha iniciado. · Es un proceso: - Constructivo: proceso interno del niño, él construye. - Funcional: su propósito es permitir que el niño realice actividades en situaciones naturales. - Interactivo: implica la interacción con adultos o con otros niños. · Factores claves en un proceso de alfabetización:
- Conocimiento acerca de lo impreso: proceso mediante el cual los niños se familiarizan con el lenguaje impreso de toso ambiente letrado y numerado que los rodea. Es el conocimiento inicial del lenguaje escrito e incluye aprender que lo escrito es permanente, organizado y tiene un propósito. Implica la habilidad para diferenciar entre palabras e imágenes y para comprender que el texto impreso es el que lleva el significado del mensaje y no el dibujo o la lámina. (Actividad: interrogación de textos auténticos {P.R.T., P.R.N.T., P.R.C.P. y P.R.C.}; trabajo con logos). Además implica el conocimiento de la función de los diferentes tipos de textos.
- Conocimiento del alfabeto: conocer todas las letras del alfabeto (mayúsculas y minúsculas) y relacionar grafema (letra) con fonema (sonido). Es importante disponer en la sala de clases de varios tipos de alfabeto.
- Conciencia metalingüística: es la capacidad para reflexionar acerca del propio lenguaje.
− Conciencia fonológica: es la comprensión de las diferentes maneras en que la lengua oral puede ser dividida en componentes mas pequeños y cómo estos pueden ser manipulados. Juegos verbales: son los juegos de palabras que tienen los mismos sonidos iniciales o aliteraciones o los mismos sonidos finales o rimas, también incluyen adivinanzas y trabalenguas.
− Conciencia semántica: implica la capacidad para otorgar significado a las palabras y usarlas adecuadamente de acuerdo con el contexto.
− Conciencia sintáctica: capacidad del niño para reflexionar y tener claridad sobre la estructura gramatical o el orden que tienen las palabras en su lengua, para conformar un mensaje coherente.
- Conciencia de los números y las operaciones: implica la capacidad de pensar y trabajar con los números, comprender su significado, sus usos y relaciones, a través de una operación matemática.
- Conciencia del espacio y las formas: se refiere a la capacidad del niño para relacionarse con las personas y objetos que lo rodean, lo que le permite adquirir familiaridad con las formas, estructuras como las organización espacial y ubicación de los elementos que lo circundan. Se constituye en una forma de relacionar nuestro cuerpo con lo que nos rodea.
- Alfabetización emergente: es el proceso de aprender sobre el ambiente. Desarrollo temprano de comprender que los símbolos abstractos tienen significado y que la gente los utiliza para comunicarse. - Papel del colegio en este proceso - Acercar tempranamente a la cultura letrada con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. - Papal del educador en la alfabetización inicial - Involucrar a los niños en la lectura y escritura desde el primer día de escuela.
- Crear un ambiente textualizado. - Hacer que el lenguaje escrito sea una parte funcional e importante del aula. - Involucra a los niños en los juegos y actividades en los cuales el lenguaje escrito funciona para lograr una amplia variedad de objetivos.
En síntesis: la idea es brindar a los niños múltiples oportunidades para experimentar con el mundo letrado que los rodea y enseñarles estrategias para interrogar textos auténticos y producir textos con fines y propósitos definidos.
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¿QUÉ SE ENTIENDE HOY POR ALFABETIZACIÓN INICIAL?
Paz Baeza Bischoffshausen



¿QUÉ ES?
La alfabetización inicial es un proceso mediante el cual el niño construye los conceptos sobre las funciones de los símbolos (letras y números) y del material impreso. Este conocimiento está basado en las experiencias lingüísticas significativas facilitadas por interacciones con adultos y con el medio.

Esta visión plantea que los niños al ingresar al Colegio ya poseen una rica y sofisticada experiencia acerca de lo impreso.


¿ALFABETIZACIÓN INICIAL O ALFABETIZACIÓN EMERGENTE

A este proceso, también se la ha denominado alfabetización emergente dada la tendencia, tanto de investigadores como de las reflexiones que realizan los educadores a partir de su propia práctica docente, al concebir la lectura, la escritura y la matemática como algo que emerge desde el interior del niño desarrollándose en mayor o menor grado según sus experiencias con el lenguaje escrito. Esta postura resalta la importancia de un nutrido ambiente textualizado que brinda variedad de oportunidades de interacción con la lectura y la escritura (Sulzby, 1989). En síntesis, se podría describir como el proceso de aprender sobre el ambiente, lo que conduciría al desarrollo de significado y de conceptos, incluyendo conceptos sobre las funciones de la lectura, de la escritura y de los números.

Koenig (1992, p. 279) indicó que la alfabetización emergente "se caracteriza por el desarrollo temprano de entender que los símbolos abstractos tienen significado y que la gente utiliza estos símbolos para la comunicación de ideas.

¿CUÁNDO COMIENZA ESTE PROCESO?

El proceso de alfabetización inicial comienza con el nacimiento, implica todos los aspectos del desarrollo de un niño, y continúa a través de la vida (Clay, 1991; Neuman Y Roskos, 1993; Rex et al., 1994; Strickland Y Morrow, 1989; Teale y Sulzby, 1989). Comienza con las interacciones no verbales del niño y verbales tempranas con otros, el conocimiento del ambiente, y sus exploraciones. Continúa a medida que el niño va desarrollando su lenguaje y lo utiliza de manera intencional, aumentan sus exploraciones y construye conceptos. Progresa en la medida en que el niño va logrando una comprensión de las funciones de los símbolos y de la lengua (Clay, 1991; Neuman y Roskos, 1993), tiene experiencias con los libros y los materiales impresos (Clay, 1991; Teale y Sulzby, 1989), y experimenta con la escritura (Gibson, 1989; Harste y Burke, 1988). Fuera de estas experiencias, el niño construye gradualmente conceptos sobre la lectura, la escritura y los números. El foco de la alfabetización inicial está en el aprendizaje más que en la enseñanza, en el niño como principiante activo (Hiebert y Fisher, 1990; Teale y Sulzby, 1989), por lo tanto, el papel del adulto es facilitar y ampliar el aprendizaje que el niño ha iniciado (Vygotsky, 1978), proporcionándole múltiples experiencias de usar la lectura, la escritura y la matemática en contextos significativos de su vida cotidiana.

La alfabetización inicial se centra en el significado, es un proceso constructivo (Clay, 1991; Hiebert Y Fisher, 1990; Rex et al., 1994), funcional (Gibson, 1989; Neuman Y Roskos, 1993; Strickland y Morrow, 1989), e interactivo (Harste et al., 1988; Morrow Y Rand, 1991).

Es constructivo porque es un proceso interno, el niño construye conceptos sobre el ambiente (Harste y Woodward, 1989; Neuman y Roskos, 1993) y cultura (Walker-Dalhouse-Dalhouse, 1993) en base de exploraciones activas y al uso de la lengua en situaciones significativas.

Es funcional, ya que su propósito está en permitir que el niño realice actividades en situaciones naturales, tales como interrogación de textos auténticos, observar números en distintos contextos, participar en la confección de listas de compras, leer letreros de las calles, tomar conciencia el espacio, entre otros.

Es interactivo porque implica la interacción con adultos o con otros niños en contextos familiares, escolares o de la comunidad.

¿CUÁLES SON LOS FACTORES CLAVES EN UN PROCESO DE ALFABETIZACIÓN?

A nuestro parecer y de acuerdo con la literatura relacionada con el tema, existirían cinco factores claves en un proceso de alfabetización, los que serían determinantes para el logro de un aprendizaje exitoso tanto en lectura y escritura como en matemática.

Estos serían los siguientes:

1. Conocimiento acerca de lo impreso
2. Conocimiento del alfabeto
3. Conciencia metalingüística
4. Conciencia de los números y las operaciones
5. Conciencia del espacio y de las formas


Conocimiento acerca de lo impreso:

Es el proceso mediante el cual los niños se familiarizan con el lenguaje impreso de todo el ambiente letrado y numerado que los rodea. Es el conocimiento inicial del lenguaje escrito e incluye aprender que lo escrito es permanente, organizado y sirve para un propósito. Los niños adquieren la conciencia de lo escrito en una secuencia predecible.
Se refiere a la comprensión de cómo las letras, las palabras y las oraciones se representan en la lengua escrita. Implica comprender todos los conceptos relacionados con el material impreso y cómo se utilizan en las tareas de lectura y escritura en la vida diaria; implica, además, familiarizarse con el lenguaje impreso, a sentirse cómodo con los libros y con los textos escritos, lograr comprender que cada texto tiene una función diferente, etc.

Es importante que los alumnos comprendan que:
- Lo escrito se lee de izquierda a derecha.
-Las palabras comienzan y terminan con letras.
-Las letras se organizan para formar palabras.
-Las palabras están separadas por espacios.
-Las palabras se organizan en oraciones.
-Existen las letras mayúsculas y minúsculas, la puntuación, los espacios
entre las palabras.
- Lo escrito se utiliza de muchas maneras distintas.
- Lo escrito es permanente – cada vez que se lee, dice lo mismo.

Una parte importante de estimular la conciencia de lo escrito es la experiencia directa con los libros. Los niños pequeños necesitan que los adultos les enseñen a manejar los libros. Los adultos les enseñan a los niños:

- Cómo sostener un libro.
-Cómo avanzar desde el comienzo hasta el final.
-Cómo está organizado el texto de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (en la mayoría de los sistemas alfabéticos).
- Cómo pasar las páginas con cuidado.
-Cómo devolver los libros a su lugar.

El conocimiento acerca de lo impreso implica la habilidad para diferenciar entre palabras e imágenes y para comprender que el texto impreso es el que lleva el significado del mensaje y no el dibujo o la lámina.

En la siguiente tabla, se presenta una lista de cotejo para chequear el conocimiento de lo impreso de los alumnos.

INDICADORES SI NO

1. Identifica la portada del libro
2. Identifica el título de un libro
3. Identifica el autor del libro
4. Diferencia entre dibujo y escritura Identifica una página de texto (y no el dibujo en la página opuesta) como el sitio donde hay que empezar a leer.
5. Diferencia letras de números
6. Identifica el sentido de la lectura como un proceso de izquierda a derecha.
7. Identifica el retorno como el siguiente paso al final de la línea.
8. Señala las palabras a medida que el profesor lee una línea despacio.
9. Identifica las primeras partes de una historia, página, línea, o palabra.
10. Identifica las últimas partes de una historia, página, línea, o palabra.
11. Identifica el lugar adecuado para empezar a leer, dirección de izquierda a derecha y retorno.
12. Identifica la página de la izquierda como el lugar para empezar a leer cuando dos textos se encuentran el uno al lado del otro.

Identificar textos impresos con sus características
Los alumnos deben tener la oportunidad de experimentar con una gran variedad de textos, lo que les permitirá determinar las características peculiares de cada uno y establecer semejanzas y diferencias.

Las características que permiten identificar los textos impresos de acuerdo con
Josette Jolibert son:

- Los índices (lingüísticos y otros) que dan testimonio del contexto de la situación y del contexto textual en el cual se inserta el texto que se lee.
- Las huellas (lingüísticas y otras) de los principales parámetros de la situación de producción de ese texto (¿Quién lo escribió? ¿Para quién? ¿Por qué lo escribió? ¿Cómo se manifiesta esto en el texto? ¿Dónde?).
- Las características que permiten identificar el tipo de texto yjustificar esta identificación (del contexto a la diagramación y a la silueta).
- Las manifestaciones observables de la superestructura del texto:
¿Tiene una silueta característica? ¿Una lógica interna funcional, cronológica, narrativa, otra? ¿Un inicio y un cierre específicos? Logos, etc.
- Al nivel de las palabras y de las microestructuras, se trata, a la vez de delimitar los diversos modos de reconocimiento de palabras: o las palabras ya conocidas, ya “fotografiadas” globalmente o ya analizadas; o las palabras nuevas que se pueden “adivinar” gracias a la conjunción de su contexto y de la identificación de letras o
sílabas que las componen; y o las palabras nuevas que pueden descifrarse. Algunas actividades:
- Interrogación de textos auténticos
Los niños formulan preguntas en relación con un texto escrito, y hacen hipótesis en relación con su contenido a partir de los indicios que conocen: ilustración, tipo de texto, letras y palabras conocidas.
El profesor permite al niño tomar conciencia de las claves provenientes de los conocimientos previos: macroestructura o silueta.

Estrategia para interrogar textos auténticos (Paz Baeza 2005)

- P.R.T. Preguntas cuya respuesta está en el texto.
- P.R.N.T. Preguntas cuya respuesta no está en el texto, pero debo buscar pistas y sacar conclusiones.
- P.R.C.P.: Preguntas basadas en mis conocimientos previos.
- P.R.C.: Preguntas para recordar y concluir

- Trabajo con Logos
-Seleccionar logos de uso habitual, a partir de diversos criterios temáticos.
-Confeccionar junto con los niños el mural de los logotipos.
-Debajo de cada logo se escribe su nombre ( con letra mayúscula y cursiva)
- Se confeccionan tarjetas con logos, y con las palabras en mayúscula y en cursiva.
- Realizar diferentes actividades con los logos de acuerdo con los intereses de los niños y con los objetivos curriculares. Por ejemplo:
- Clasificar logos de acuerdo con diversos criterios.
-Parear logos con letras del abecedario de acuerdo al fonema inicial del logo.
- Jugar al Bingo, etc.


Conocimiento de la función de los diferentes textos

- Los alumnos deben aprender a identificar los diferentes tipos de texto de acuerdo con sus características físicas y contextuales; además conocer cuál es la función que cumplen dichos textos; por ej: Sirven para informar( noticia, aviso, afiche, etiqueta, etc.); para contactarse ( carta, tarjeta, mail); para narrar ( cuento, fábula); para dar instrucciones ( receta,reglamento, etc.); para disfrutar ( cuentos, poemas, adivinanzas); para vender productos ( aviso, afiche); para identificarse ( carné), etc.

Conocimiento del alfabeto: Implica conocer todas las letras del abecedario, identificar y diferenciar mayúsculas y minúsculas y relacionar cada letra (grafema) con su sonido (fonema). Disponer en la sala de clases de varios tipos de alfabeto. Alfabeto para
la pared de palabras con ilustraciones hechas por los niños. Alfabeto en mayúscula y minúscula ubicado cerca de donde se realizarán las lecturas compartidas y las escrituras interactivas..Tarjetas con letras mayúsculas y minúsculas, Tarjetas con imágenes (para parear cada imagen cuyo sonido comienza con una letra determinada), Letras magnéticas Alfabeto completo ubicado en alguna pared de la sala para que los niños lo lean en voz alta todos los días.

Conciencia metalingüística: Es la capacidad para reflexionar acerca del propio lenguaje.
Conciencia Fonológica: La Conciencia fonológica es la comprensión de las diferentes
maneras en que la lengua oral puede ser dividida en componentes más pequeños y cómo éstos pueden ser manipulados. Los estudios han utilizado una variedad de tareas para medir y desarrollar la Conciencia Fonológica, las que van desde la más sencilla al pedirle a los alumnos que identifiquen dos palabras que riman, pasando por el emparejamiento y contraste de sonido-palabra, hasta tareas más difíciles como aislar fonemas individuales, dividir la palabra en todos sus fonemas y eliminar fonemas "Decir casa sin la c") Realizar diferentes juegos verbales:


JUEGOS VERBALES

Bajo esta denominación se incluyen los juegos con palabras que contienen los mismos sonidos iniciales o aliteraciones o los mismos sonidos finales o rimas; también se incluyen las adivinanzas, trabalenguas y otros juegos lingüísticos tradicionales o creados por los mismos niños. Todos estos juegos ponen énfasis en el carácter lúdico y creativo del lenguaje y en una actitud exploratoria de posibles significados.

SUGERENCIAS

Aliteraciones y rimas
Los juegos verbales con palabras que comienzan con el mismo sonido (aliteraciones) o con palabras que riman, pueden ser realizados con preescolares y con alumnos de los primeros años de educación básica. Su práctica favorece el desarrollo de la discriminación auditiva y de la conciencia fonológica, ambas importantes para el aprendizaje de la lectura y para los aspectos ortográficos de la escritura.



1. Aliteraciones y rimas: Juegos verbales con palabras que comienzan con el mismo sonido (aliteraciones) o con palabras que riman.
Los pollitos dicen
pío, pío, pío
cuando tienen hambre
cuando tienen frío.
Pedro Pablo Pérez Pereira, pobre pintor portugués pinta ..

2. Omitir la última palabra de canciones conocidas
El perro de mi tía tiene una terrible tos,
el perro de mi tía tiene una terrible...
el perro de mi tía tiene una.....
el perro de mi tía tiene ....... etc.

3. "Veo veo". Invite a los niños a jugar al "veo-veo" de acuerdo a los
siguientes pasos:
El animador (Ud. o un alumno) piensa en un objeto de la sala de clases
y escribe la palabra en un papel.
• Luego dice al curso: "estoy pensando en un objeto de la sala que
empieza con el sonido..."
• Los otros niños deben decir nombres de objetos que se encuentren en la
sala y que comiencen con ese sonido, hasta descubrir el objeto.

4. Proponga a los alumnos palabras que empiecen con un sonido dado y que
se encuentren en diferentes lugares; por ejemplo: "estoy pensando en una
cosa que empieza con el sonido... y que se encuentra en una plaza, en la
playa, en la escuela, en la cocina, etc."

3. "Ha llegado un buque cargado de ..." es una variación de este juego. Pida
a los niños que retomen las palabras con un mismo sonido inicial que han sido
dichas por sus compañeros y que le agreguen una más. Por ejemplo: ha
llegado un buque cargado de duraznos, dados, duendes, dedos, damascos,
etc. También puede realizar estos juegos con el sonido final de las palabras.

4. Rimas. Pida a los niños que se presenten ante sus compañeros según el
siguiente modelo:
- Me llamo María y me gustan las sandías.
- Me llamo Fernando y salgo caminando.
- Me llamo Federico y soy muy chico
No explique la regla del juego la primera vez que lo realice, sino que ofrezca tres o
cuatro ejemplos como los anteriores y pida a sus alumnos que descubran cómo se
juega. Luego continúe el juego aceptando cualquier completación de la oración, a
condición de que la segunda parte rime con el nombre del niño.

5. Varíe este juego utilizando los sonidos iniciales:
- Me llamo Jaime y me lavo con jabón.
- Me llamo Felipe y me gusta jugar fútbol.



6. Invite a sus alumnos a crear oraciones progresivamente más largas cuyas palabras comiencen todas con un mismo sonido. Para ayudarles, recuérdeles el conocido:
"Pedro Pablo Pérez Pereira pinta paisajes por poca plata para poder pasear
por París".

Conciencia Semántica: implica la capacidad para otorgar significado a las palabras y usarlas adecuadamente de acuerdo con el contexto.
Jugar con palabras

1. Verdadero o falso. Formule oraciones frente a los niños y pídales que digan si son verdaderas o falsas. Algunos ejemplos son los siguientes:
- los payasos no lloran
- los perros tienen cuatro patas
- los botes pueden volar
- los avaros son generosos
- toda la gente es hombre
- las arañas tienen seis patas
- etc.
Es importante que cada niño, además de señalar si la oración es verdadera o
falsa fundamente su respuesta.

2. Familias de palabras. En este juego de categorización diga cuatro palabras.
Solicite a los alumnos que señalen la palabra "intrusa" y que fundamenten su respuesta.
Por ejemplo: lechuga - rosa - clavel - dalia
El niño que responde puede decir: "la palabra lechuga es la intrusa porque es una verdura y las otras son flores".

3. Ofrezca algunos minutos a los niños para que preparen series de palabras incluyendo una intrusa; esta preparación puede ser mental o por escrito.
Cuando comienza el juego, cada alumno propone su serie al resto del curso.

4. La cadena. Este juego es algo más complejo ya que exige mayor concentración y dominio del vocabulario. Consiste en decir una palabra y el alumno que sigue debe "encadenarla" diciendo otra que comience con la misma letra final, pero de la misma categoría.
Por ejemplo: un niño dice "perro", otro dice "oso", otro "orangután", otro
"nutria", etc. Se pueden hacer "cadenas" de nombres propios, frutas, verduras, juguetes, animales, etc.

5. Inventando adivinanzas. Dado que esta actividad es más compleja que los simples juegos de adivinanzas, se sugiere realizarla con alumnos a partir de tercer año básico. Se recomienda seguir los siguientes pasos:
- pensar en un objeto;
- señalar sus principales características;
- imaginar una pregunta sobre su identidad.

6. Cuentos concatenados. En sesiones de Lecturas compartidas leer cuentos concatenados.

Conciencia Sintáctica: se entiende la capacidad del niño para reflexionar y tener claridad sobre la estructura gramatical o el orden que tienen las palabras en su lengua, para conformar un mensaje coherente. Es así como, si el niño no maneja en su lenguaje oral esta conciencia, le será difícil comprender textos y expresar mensajes en forma escrita de manera que sean interpretados en forma correcta por un receptor.

- Estructuras gramaticales: Actividad que permite desarrollar la capacidad del niño para tomar conciencia de que una estructura gramatical se puede modificar sin alterar el significado central del mensaje.
Ej..
Construir oraciones
- Cambiar el Sujeto por palabras o por otras láminas. Ej:
- Mi papá planta flores en el jardín.
- Mi abuelito planta flores en el jardín.
- El jardinero planta flores en el jardín
- Cambiar el Complemento directo por otro. Ej:
- Mi papá planta pensamientos en el jardín.
- Mi papá planta margaritas en el jardín.
- Mi papá planta clavelinas en el jardín
- Cambiar el Complemento Circunstancial por palabras o por otras láminas. Ej:
- Mi papá planta flores en el jardín.
- Mi papá planta flores en el parque.
- Mi papá planta flores en la plaza.

- Concordancia
- Entre artículo y sustantivo ( parear artículos con objetos)
La El El

Conciencia de los números y de las operaciones: La conciencia numérica implica la capacidad de pensar y trabajar con los números, comprender su significado, sus usos y sus relaciones, a través de una operación matemática. A medida que los niños van adquiriendo destrezas para contar y se familiarizan con los números les es posible comprender otros aspectos de la matemática. ( P. Zanocco 2006)

Conciencia del espacio y de las formas: La conciencia espacial se refiere a la capacidad del niño para relacionarse con las personas y objetos que lo rodean, lo que le permite adquirir familiaridad con las formas, estructuras como la organización espacial y ubicación de los elementos que los circundan. La conciencia espacial se constituye en una forma de relacionar nuestro cuerpo con lo que nos rodea. (P. Zanocco 2006)


¿CUÁL ES EL PAPEL DEL COLEGIO EN ESTE PROCESO?

La función específica del Nivel Inicial en la Educación tradicional es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho más importante el conocimiento acerca de cómo se escribe y cómo se lee y qué textos circulan socialmente, que completar la alfabetización del sistema.
Para E. Pemjean y Santis para que la alfabetización tenga realmente sentido y sea un proceso interactivo, el Colegio debe trabajar con el contexto de sus alumnos, con historias e intervenciones de los mismos niños y organizar actividades que favorezcan la reflexión del niño sobre la escritura, porque es pensando como él aprende.


¿QUÉ HACE UN EDUCADOR EN LA ETAPA DE ALFABETIZACIÓN INICIAL?
- Involucra a los niños en la lectura y la escritura desde el primer día de la escuela.
- Crea un ambiente textualizado, incluyendo una amplia variedad de textos escritos (literatura infantil, avisos y etiquetas; materiales para escribir como papel, lápices, rotuladores y computadores).
-Hace que el lenguaje escrito sea una parte funcional e importante del aula.
- Involucra a los niños en los juegos y actividades en los cuales el lenguaje escrito funciona para lograr una amplia variedad de objetivos.

En síntesis, la idea es brindar a los niños múltiples oportunidades para experimentar con el mundo letrado que los rodea y enseñarles estrategias para interrogar textos auténticos y producir textos con fines y propósitos definidos.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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(síntesis)

Una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los años en los años anteriores a su ingreso al primer año básico.

Investigaciones señalan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer año.
Otras investigaciones muestran que el aprendizaje inicial del lenguaje escrito, en primero y segundo año, son determinantes del rendimiento posterior.

Las investigaciones de seguimiento entre Jardín Infantil y la Educación Básica
Permiten conocer mejor que en la edad preescolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial.
Lundberg (1985): el aprendizaje de la lectura y de la escritura dependen del desarrollo previo del lenguaje.
Lenguaje: expresión fonoarticulatoria del habla y conjunto de procesos cognitivos subyacentes, tales como la conciencia fonológica de las diferencias fonémicas entre las palabras, la conciencia semántica de sus diferencias de significado y la conciencia sintáctica de su ordenamiento en el discurso oral.
Sawyer (1992): el lenguaje preescolar es precursor de la lectura temprana.
Compton (2000): hay una alta estabilidad entre las habilidades pre-lectoras evaluadas en el Jardín Infantil y la lectura posterior.
Investigaciones chilenas: el reconocimiento de algunos nombres escritos, el conocimiento de al menos 12 letras y la identificación del fonema inicial de dos palabras, al ingresar al primer año, predijeron el rendimiento lector a fines del primero y a fines del segundo año básico. La clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura esté en el desarrollo, durante la etapa preescolar, de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este aprendizaje. El desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual-semántica.

La intervención en Kindergarten
Vellutino y Scanlon (2001): la intervención consistió en ayuda pedagógica individual, intensiva y especializada a todos los niños del grupo que presentaban retraso en los procesos preescolares. La primera conclusión fue que la mayoría de los niños podían llegar a ser lectores funcionales si se les otorgaba una ayuda temprana, intensiva y personalizada a sus fortalezas y debilidades. Si todos los niños que presentan deficiencias son tratados intensivamente, no tendrán problemas severos para aprender a leer. En suma, las características con que los niños llegan desde el Kindergarten son determinantes para el aprendizaje lector en el primer año, el cual, a su vez, tiene un papel decisivo para el resto de la etapa escolar básica. El atraso inicial para leer es, además de un problema de tiempo, un retardo en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que lo hacen bastante estable en el tiempo.

La alfabetización emergente
“Alfabetización emergente” se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito. Implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación escolar del lenguaje escrito. Es importante resaltar que el aprendizaje de la lectura es un proceso cultural y no natural, es un proceso complejo en donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico de los alumnos necesitan ser activadas por métodos pedagógicos adecuados. Lo esencial sucede cuando el mismo niño monitores y realiza una búsqueda activa de significados entre los signos ortográficos. El proceso de apropiación del lenguaje escrito tiene mayor o menos éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín Infantil.
En la alfabetización emergente se pueden distinguir dos conjuntos de procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje de la decodificación inicial y que es posible desarrollar en el Jardín Infantil:
1. Desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia alfabética (toma de conciencia de que los fonemas del lenguaje hablado tienen una traducción gráfica, que se puede reconocer en el código escrito)
2. Conciencia fonológica (primer paso hacia la decodificación) y conciencia semántica (primer paso hacia la comprensión). Ambas activan los procesos cognitivos necesarios para la decodificar y reconocer el significado de las palabras escritas.
Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín Infantil configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito.
El concepto de alfabetización emergente implica también que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

La propuesta
Cuatro pasos:
1. Debe lograrse una acción pedagógica concertada e integrada de la educación preescolar con el primer nivel básico, de manera que la emergencia de la alfabetización inicial y el desarrollo cognitivo y verbal que sustentan el aprendizaje formal de la lectura sea continuado (hacer planes y programas comunes)
2. Estos programas deben incluir un trabajo intenso con los diversos procesos que forman la conciencia fonológica, la conciencia semántica, de la memoria verbal y la conciencia alfabética.
3. Que las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector sean detectadas oportunamente en el Jardín Infantil y a partir de esta detección se elaboren estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan mayores riesgos.
4. La formación de la Educadoras y de las Profesoras de Educación Básica debiera tener un fuerte núcleo común.